Kritisches Resümee des schulischen Innovationstaumels

Hermann Giesecke: Pädagogische Illusionen. Lehren aus 30 Jahren Bildungspolitik

Klett-Cotta 1998/328 Seiten/€ 21,50

Die Bildungsdebatte wirkt seit geraumer Zeit merkwürdig versteinert. Zauberformeln wie "Ganzheitliches Lernen", "Notenfreie Schule" oder "Offener Unterricht" versprechen wohlklingend pädagogisches Heil und sind in einem großen Teil der Fachliteratur zur ultima ratio 'humaner' Bildung geworden. Die schweigende Mehrheit der Lehrer hingegen, die strukturierten, anfordernden und disziplinierten Unterricht auch angesichts der 'neuen Kinder' als eine unverzichtbare Grundlage von Sachkundigkeit, Lernfähigkeit und Persönlichkeitsstärke ansehen, wähnt sich zunehmend im pädagogischen Abseits. Eigentlich sollten sie das Schulleben viel spielerischer gestalten - dabei ist nach aller Erfahrung geistige Ent­wicklung ohne geistige Anstrengung schlichtweg undenkbar. Sie sollten Kinder und Jugendliche ihr Lernen weitgehend selbst bestimmen lassen - dabei verfügen höchstens die ohnehin schon leistungsstarken Schüler über das dafür nötige Maß an Neugier und Durchhaltevermögen. Sie sollten auf Noten zunehmend verzichten - dabei stellen diese sowohl für die Heranwachsenden selbst als auch für deren Eltern wichtige und verständliche Kurzsignale im Hinblick auf ihr Lernverhalten dar. Sie sollten möglichst nicht mehr fachbezogen unterrichten - dabei macht doch jede ganzheitliche Betrach­tungsweise nur da Sinn, wo auf solide Fachkenntnisse zurückgegriffen werden kann.

Was bisweilen Reformpädagogen ihren 'konservativen' Kollegen sicher zu Recht gewünscht haben, nämlich die Erschütterung liebgewordener Gewißheiten, hat diese nun aber selbst getroffen. So stellte die internationale Studie TIMSS nicht nur fest, daß deutsche Schüler in Mathematik und Naturwissenschaften einen erheblichen Leistungsrückstand gegenüber denen vieler anderer Länder haben. Es wurden auch Gründe offenbar, warum etwa japanische Schüler so viel besser abschneiden: Sie verhalten sich im Unterricht diszipliniert, bringen Lehrern Respekt entgegen und sind bereit, sich für ihr Fortkommen anzustrengen. Ihre Lehrer erarbeiten den Stoff mit ihnen anhand von Problemstellungen, die verschie­dene Lösungswege zulassen, und diskutieren diese mit den Schülern; dabei reden sie zwar keineswegs weniger als ihre europäischen Kollegen, denken sich aber nicht permanent neue Konzepte aus, sondern entwickeln bewährte kontinuierlich weiter.

Das Max-Planck-Institut für Psychologische Forschung München konnte zudem jüngst nachweisen, was manchen Reformeiferer bestürzte, Praktiker allerdings nicht verwunderte: Unterricht ist dann besonders erfolgreich, wenn er hohe Anteile an 'direkter Instruktion' aufweist; besonders leistungsfördernd wirken solche Lehrer, die geduldig und klar erklären, den Unterricht abwechslungsreich und strukturiert gestalten, hohe Anforderungen stellen und Störungen des strukturierten Unterrichtsgeschehens zu vermeiden suchen.

Weitere 'unheilvolle' Kunde kam vom Max-Planck-Institut für Bildungsforschung in Berlin, das die Entwicklung des Sozialverhaltens an deutschen Schulen untersucht hatte (BIJU-Studie): Während bei Gesamtschülern - entgegen der Zielsetzung integrativer Schulsysteme - eine rapide Zunahme von Egoismus und unsozialem Verhalten festgestellt wurde, erwiesen sich die - von manchem schon als überflüssig angesehenen - Hauptschulen als stützende Nische für lernschwächere Jugendliche. Entgegen allen Vorurteilen zeigten Gymnasiasten mit wachsendem Alter zunehmende Hilfsbereitschaft.

Haben die Schulreformen der letzten Jahrzehnte also nicht den vollmundig gerühmten Fortschritt gebracht, sondern eher Rückschritte beschert? In Fachkreisen wird bereits seit einiger Zeit davor gewarnt, den 'Bildungsbetrugs' fortzusetzen. So sprach etwa Rehfus schon 1995 von einer noch weithin verdeckten "Bildungsnot": Die in den öffentlichen Schulen geforderten Leistungen seien teilweise lächerlich und das Arbeitsverhalten katastrophal; stattdessen versuchten Lehrer krampfhaft, in einer Art 'pädagogischen Imperialismus' Heranwachsende von allem Möglichen und für alles Mögliche zu befreien; wirkliche Emanzipation komme hingegen um eines nicht herum: den Erwerb von Disziplin. 1996 kritisierte dann Giesecke in "Wozu ist die Schule da?" den 'pädagogischen Zeitgeist', der die Kinder mit Spiel und Spannung lediglich zu unterhalten versuche, und forderte die Schule dazu auf, sich auf ihre ureigenste - und nur in dieser Form nachhaltig emanzipierende - Aufgabe zu besinnen: Die unterrichtliche Aufklärung über die Welt, auf der Grundlage einer angemessenen 'Kommunikationsästhetik' (dies sein für manchen leichter zu schluckender Begriff für Ton und Stil in der Schule, insbesondere von Schülern gegenüber Lehrern). 1997 schließlich untersuchte Maier äußerst detailreich Leistungsabbau und Verhaltenserosion am "Tatort Gymnasium" und kam zu dem Schluß, es könne keineswegs darum gehen, "die Schule neu zu denken" (von Hentig) oder gar "neu zu erfinden" (Kongreßmotto von Schulpsychologen) - nur 'Schule richtig denken' könne die Devise sein, wenn einem die Zukunft junger Menschen - und der Gesellschaft als Ganzer - wirklich am Herzen liege.

"Pädagogische Illusionen" nennt Giesecke denn auch seine soeben erschienenen "Lehren aus 30 Jahren Bildungspolitik". Picht, Dahrendorf und Roth hätten Ende der Sechziger Jahre eine Ent­wicklung in Gang gesetzt, die die Schullandschaft keineswegs nur zum Nutzen von Kindern und Jugendlichen verändert habe. Das Abitur sei zu einer Berechtigung ohne Befähigungs­garantie verkommen, das Gymnasium als Bildungsstätte der Begabteren drastisch entwertet, die Haupt­schule als Lernort Benachteiligter ins Abseits gedrängt - insofern müssten die Schulreformen der letzten drei Jahrzehnte geradezu als Demontage der Bildungsidee gewertet werden.

An drei Beispielen zeigt Giesecke detailliert auf, warum auch aktuelle Vorschläge zu einer Neugestaltung des Schulwesens nicht als Alternativen zur überlieferten Bildungsidee in Frage kommen können. So erfährt etwa die gern als wegweisend gepriesene Denkschrift der Rau-Kommission "Zukunft der Bildung - Schule der Zukunft" eine vernichtende Kritik. Das scheinbar plausible Modell vom 'Haus des Lernens' ("es mobilisiert alle in diesem Zusammenhang positiv besetzten Worthülsen") beinhalte tatsächlich eine verdeckte Absage an die Wissenschaftsorientierung des Lernens und huldige einem weltfremden Kult der Subjektivität, der insbesondere schwächere Schüler zwangsläufig benachteilige; zudem werde die Bildungsaufgabe durch überdehnte Erziehungsansprüche in den Hintergrund gedrängt, für die Schule weder qualifiziert noch rechtlich verfaßt sei.

Ähnliche Vorwürfe muß sich auch ein unter dem Titel "Die Zukunft beginnt in der Grundschule" kürzlich veröffentlichtes Gutachten gefallen lassen. So einseitig es sei, Kindheit heute als eine allseits bedrohte Situation zu sehen, so unangemessen sei es, Grundschule als "alternative Lebenswelt" zu konzipieren. Anstatt nur nach Freiräumen zu streben und Beurteilungen möglichst zu vermeiden, gelte es, Kinder geduldig an erste Anforderungen heranzuführen und ihnen so die "notwendige Umorientierung von der familiären zur gesellschaftlichen Sphäre zu erleichtern". Die verbreitete Sozialromantik und Vermütterlichung in den ersten Schuljahren hingegen ("Was sich dort abspielt, wird von der Öffentlichkeit kaum zur Kenntnis genommen.") würden nicht nur den besonders förderungswürdigen Schülern schaden, sondern auch über kurz oder lang den gesellschaftlichen Konsens über die gemeinsame Grundschule aufweichen.

Auch Klafkis "Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik" erscheinen Giesecke als modernes Allgemeinbildungskonzept untauglich. Er mißbilligt hier insbesondere, daß die unterrichtliche Aufklärung über die Welt erneut politisierten erzieherischen - und durchaus strittigen - Vorgaben ("Solidarität lernen") unterworfen wird. Auch die Orientierung der Lerninhalte an interessenbedingt definierten 'Schlüsselproblemen' stelle eine eher fragwürdige Kanonisierung dar; sie "verführe dazu, einen geistig geordneten Unterricht überhaupt für entbehrlich zu halten". Und sich dabei in zeitgeistiger Manier mit "individuellen Lernprofilen" zufrieden zu geben, sei im Grunde der selbsterklärte Abschied von allgemein akzeptierten Bildungsgütern.

Demgegenüber plädiert Giesecke dafür, "die wesentlichen Momente der überlieferten Bildungsidee nach Abzug der früheren zeitbedingten Einseitigkeiten wieder ins Gespräch zu bringen". Schule dürfe sich nicht darauf beschränken, junge Menschen dazu zu befähigen, sich flexibel an berufliche Anforderungen anpassen zu können, sondern müsse auch eine möglichst breite Grundlage für politische und kulturelle Teilhabe am gesellschaftlichen Leben legen.

Wer aber weitgehende Entfaltung ermöglichen wolle, müsse gerade auf erzieherische Bevor­mundung verzichten; insofern könne die öffentliche Schule auch keine Garantie für Gutmen­schentum geben. Allerdings sind für Giesecke nicht die spontane Begegnung mit der Welt und das (Er)Leben an sich schon bildend, sondern nur deren unterrichtliche, geistig bearbeitende Erschließung. Schule kann sich also genau deshalb nicht an unmittelbaren Interessen und Bedürfnissen Heranwachsender orientieren - sie würde sie sonst zwar abholen, aber auch bei ihnen stehenbleiben - sondern muß sich auf Wesentliches ("grundlegende kulturelle Gemein­samkeiten") konzentrieren. Und was im günstigsten Fall in die Fähigkeit zum selbständigen Lernen mündet, setzt für lange Zeit ein erhebliches Maß an Lehrerzentriertheit voraus. Unter­richtet zu werden durch einen Lehrer ist in diesem Licht weder altmodisch noch herabsetzend noch lebensfremd, vielmehr ermöglicht das gewissermaßen künstliche Arrangement erst eine nachhaltige Emanzipation des Einzelnen - wenn auch bei jedem in unterschiedlichem Maße.

Eine in diesem Sinne richtig gedachte Schule betreibt also kategoriale Bildung, indem sie schrittweise systematisierte Vorstellungen über Wirklichkeit stiftet: mittels verschiedener repräsentativer Fachperspektiven, im Rahmen eines vom Lehrer strukturierten und gelenkten Unterrichts, weniger die Emotionen als die Gedanken und Fragen der Schüler thematisierend. Schule wird hier also nicht verstanden als Lebensraum, sondern als Bildungsgemeinschaft, die nicht zuletzt auch Wert legen muß auf einen angemessenen Ton und Stil des Umgangs miteinander - jeder weiß, daß dies mittlerweile mehr von Schülern als von Lehrern einzufordern ist - und so auch über sich selbst hinaus erzieht.

Starker Tobak also für die "lautstarke Minderheit" der Bildungs'experten', die sich von der Re­formpädagogik immer noch eine bessere Schule, die bessere Gesellschaft - oder auch nur hohe Auflagen für ihre Publikationen erhofft. Und ein gutes Gegengift für die Lehrer an der Basis, die bisweilen am Bombardement der Spaß-Spiel-Spannungs-Literatur zu ersticken drohen - und sich womöglich über kurz oder lang mit dem Aggressor identifizieren. Giesecke versichert ihnen: "So wie heute Schulunterricht von der Reformpädagogik propagiert wird, taugt er weder zur Aufklärung der jungen Generation über ihre Welt noch hilft er ihr dabei, diese zu gestalten." Man meint den Ruck bereits zu spüren, den Bundespräsident Herzog auch für die Bildungslandschaft angemahnt hat.

(Rezensent: Michael Felten, profil 10/1998)